Нарушение взаимоотношений ребёнка и взрослого ведёт к социальной дизадаптации

Автор: Кривонос Г.А.

Значение эмоционального опыта ребенка, имеет основополагающее значение для формирования его личности. Для развития здоровой психики ребёнка необходимо чувство защищенности и полного принятия, а также ощущение ребенком себя как любимого. С возрастом эмоциональный опыт ребенка расширяется и его отношение с родными может меняться как по форме проявления, так и по сути. Тем самым происходит социальная адаптация или дизадаптация ребёнка.

Прежде чем перейти к социальной дизадаптации, нужно узнать что собой представляет социальная адаптация, она происходит от лат. socialis - общественный и adapto - приспособляю. Это процесс интеграции человека в общество. В ее результате достигается формирование самосознания и ролевого поведения, способности к самоконтролю и самообслуживанию, адекватных связей с окружающими [2]. А социальная дизадаптация – это частичная или полная утрата человеком способности приспосабливаться к условиям социальной среды [3].

В первую очередь на социальную дизадаптацию влияет стиль воспитания в семье. И определяется он не только любовью матери к детям, но и, в значительной мере, культурными традициями, требованиями общества, установками отца и матери в отношении меры строгости к детям. В нашей культуре воспитание строится в рамках поощрение – наказание. За хорошие (с точки зрения воспитателя) поступки ребенка хвалят, выполняют его желания; если же действия ребенка противоречат представлениям воспитателя о хорошем поведении, они оцениваются как плохие.

Обычно негативная оценка взрослых вызывает у ребенка отрицательные эмоциональные переживания, что побуждает его к пересмотру своих действий, к коррекции поступков в том направлении, которое задано требованиями воспитателей либо предписано социальными нормами. Однако такой процесс усвоения социальных норм является лишь самой общей, приблизительной схемой, не учитывающей ни индивидуальных особенностей ребенка, ни характера его отношений с воспитателем, ни социальной ситуации развития личности конкретного воспитанника в целом. Более того, отрицательная оценка воспитателем поступков ребенка зачастую распространяется на личность воспитанника в целом, обусловливая таким образом фрустрацию сразу двух жизненно важных социальных потребностей: потребность в положительной оценке окружающих и потребность в самоуважении, удовлетворяющей самооценке. Таким образом, постоянная негативная оценка поведения ребенка (особенно его личности в целом) является для него тяжелой психотравмирующей ситуацией. Многое зависит от индивидуальных особенностей ребенка, от степени напряженности его потребностей, возраста, от имеющегося жизненного опыта и т. д. Во всяком случае, рано или поздно наступает момент, когда ситуация затрудненности удовлетворения жизненно важных социальных потребностей выступает для ребенка как ситуация невозможности. Психотравмирующая ситуация является слишком болезненной, даже непереносимой для ребенка. Поэтому, сам не осознавая того, ребенок стремится выйти из нее, и, не находя возможности преодолеть препятствия, ставшие на пути к овладению социальными нормами, оценивает создавшееся положение как ситуацию невозможности. В этом случае состояние психической напряженности снижается, эмоциональное благополучие восстанавливается, но и прекращаются попытки ребенка настойчиво осуществлять нормативное поведение, преодолевая возникающие преграды. В этом случае оказывается фрустрированным целый ряд социальных потребностей подростка: потребность в положительной оценке значимых для него взрослых (поскольку следствием негативной оценки педагога обычно бывает отрицательная оценка родителей); потребность в самоуважении (так как низкая оценка успеваемости ребенка в учебе обычно ассоциируется с недостаточным развитием способностей, интеллекта); потребность в общении, поскольку в подростковом возрасте мнение учителя в значительной степени определяет мнение одноклассников, а низкая оценка успеваемости также не способствует улучшению положения ученика в системе межличностных отношений в коллективе класса. Указанные потребности охватывают основные сферы жизнедеятельности подростка, следовательно, личностно значимые цели оказываются фрустрированными. Эта ситуация выступает для ребенка как психотравмирующая. Здесь необходимо остановиться более подробно на определении понятия психотравмирующей (фрустрирующей, кризисной, стрессовой) ситуации. Несмотря на различие названий, суть ее, как уже говорилось, состоит в невозможности или затрудненности удовлетворения актуальных социальных потребностей. Если речь идет о личностном развитии, то более приемлем термин «психотравмирующая ситуация» это понятие, несмотря на свое яркое эмоциональное звучание, означает не только чрезвычайные обстоятельства в жизни детей: смерть или тяжелая болезнь родителей, распад семьи, несчастный случай, несправедливые обвинения и наказания ребенка, жестокое обращение с ним и т. п. Подобные случаи являются только наиболее яркими проявлениями психотравмирующей ситуации, но не исчерпывают ее. Для подростка (а тем более для младших детей) психотравмирующая ситуация может возникать в самых различных обстоятельствах, даже в таких, которые взрослому человеку кажутся нелепыми или смешными. Например, девочка может серьезно страдать из-за того, что считает себя некрасивой (или слишком высокой, слишком упитанной и т. д.), а мальчик-подросток считать свою жизнь пропащей из-за того, что он ниже всех в классе. Конечно, такие причины, с объективной точки зрения, не могут выступать как психотравмирующие обстоятельства. Но субъективно, т. е. для самого подростка, они зачастую несут мощный отрицательный эмоциональный заряд, вызывая тяжелые переживания. Ситуация фрустрации всегда связана с эмоциональной напряженностью, что вызывает стремление человека избавиться от психотравмирующих факторов. Центральной характеристикой фрустрационного поведения выступает утрата субъектом первоначальной цели, т. е. поведение фрустрированного человека утрачивает целевую ориентацию. Например, для ученика первоначальная цель – хорошо учиться, примерно себя вести – утрачивается, и перед ним возникает иная цель – избавиться от отрицательных эмоциональных переживаний, вызванных негативными оценками значимых взрослых. В силу того, что внутренний мир подростка, а тем более младшего школьника еще недостаточно развит, еще не обогащен опытом переживания критических ситуаций, преграды, стоящие на пути удовлетворения жизненно важных социальных потребностей, не стимулируют его активности, направленной на их преодоление. Высший результат человеческих переживаний, ведущих к саморазвитию, самоактуализации и совершенствованию личности, еще не доступен подростку. Поэтому обычно деятельность его самосознания направляется лишь «по линии наименьшего сопротивления», что и детерминирует возникновение защитных механизмов – непроизвольных, неосознаваемых процессов, призванных избавить индивида от восприятия нежелательной психотравмирующей информации, устранить тревогу и напряженность. Роль защитных проявлений личности (как уже отмечалось) прослеживается на любом уровне психической деятельности в случае невозможности удовлетворения потребности. Это обусловлено финальной направленностью любого психического акта. Филогенетической предпосылкой «финального поведения» является наличие рефлекса цели. Проявление рефлекса цели состоит в возникновении напряжения в том случае, если психический акт будет блокирован препятствием внешнего или внутреннего порядка. Каждый психический акт обладает определенным энергетическим потенциалом, т. е. энергетически обеспечен. Энергетическое обеспечение акта возрастает, если возникает затруднение при его протекании. Неудовлетворение потребности вызывает эмоциональное напряжение, поскольку происходит как бы блокировка психического акта. Это может иметь двоякое значение: либо стимулирует ускоренное развитие личностных свойств (при разрешении противоречия) т. е. переход их на более высокий уровень саморегуляции, что наблюдается в случае продуктивного выхода из ситуации; либо (если личность незрела, а эмоциональная напряженность слишком велика) происходит срыв, дезинтеграция психических функций. Для предотвращения такой дезинтеграции и существует психологическая защита. Если же эта защита оказывается безуспешной, то возникает невроз. Несмотря на временное эмоциональное благополучие, которое возникает благодаря «включению» психологической защиты, основное назначение защитных механизмов – подавить или переструктурировать актуальное психическое напряжение; работу по действительному разрешению противоречия они не производят. Отсюда происходит постоянное накопление конфликтности и постепенное сползание к искажению характера, что в дальнейшем приводит человека к социальной дизадаптации либо к клинике. Таким образом, психологическая защита выступает одной из функций психики, целью которой выступает приспособление к динамическим изменениям окружающей среды. Обязательным условием возникновения защитных проявлений является конфликт между потребностью и невозможностью ее удовлетворить. Зрелая, психологически защищенная личность владеет полным набором приемов защиты, но пользуется ими только в экстремальных ситуациях. При этом срабатывают те механизмы, которые соответствуют ситуации, что делает поведение такой личности гибким и адекватным. Психологическая защита личности сохраняет у человека чувство, что его поведение совместимо и согласовано с собственным «Я», с личными ценностями и нравственными нормами, и что его достижения соответствуют стремлениям. Это дает эмоциональное равновесие, поддерживает самоуважение. Однако все это достигается поведением, которое объективно оценивается по отношению к внешней ситуации (т. е. с точки зрения объективного наблюдателя) как неадекватное, ослабляющее реальный контакт личности с действительностью. За счет дезинтеграции поведения психологическая защита личности обеспечивает уровень ее психологической согласованности, устойчивости и уравновешенности. Чем важнее социальные потребности, которые ребенку не удается удовлетворить, и чем раньше он подвергается такому травмирующему воздействию, тем опаснее это влияние на дальнейшее развитие личности. Суть неблагоприятного влияния семейных отношений на формирование личности ребенка тоже кроется в неудовлетворенности его жизненно важных социальных потребностей. В раннем возрасте ребенок воспринимает отношение к нему взрослого как оценку своего поведения, оценку себя в целом. Ребенок не может еще понять, что плохое или равнодушное отношение взрослого может быть вызвано различными причинами, он воспринимает такое отношение как оценку своей личности. Постоянная невозможность удовлетворения потребности ребенка в положительной оценке со стороны взрослого вызывает тяжелое эмоциональное состояние неудовлетворенности, чувство эмоционального неблагополучия. При отсутствии психолого-педагогической помощи снятие отрицательных переживаний происходит за счет искажения представлений ребенка о своем поведении. Он становится «непроницаем» для любых отрицательных (как справедливых, так и несправедливых) оценок взрослого. Это является одним из способов избежать болезненных сомнений в отношении самооценки. Искаженное представление подростка об отношении окружающих к нему, закрепляясь, становится своеобразной позицией ребенка, определяющей все его дальнейшее развитие. Реагируя таким образом, ребенок находит оправдание своей неудовлетворенности, видит причину своих неудач не в собственных недостатках, а в несправедливости, недоброжелательности окружающих людей, неблагоприятных обстоятельствах, случайных событиях и т. п. Это приводит к несоответствию между осознанием подростком своих отношений (к себе, к другим, к собственной деятельности) и реальным содержанием и проявлением этих отношений. Таким образом, проявляется оборотная сторона психологической защиты: состояние эмоционального благополучия, психологического комфорта достигается ценой искажения восприятия реальности, ценой самообмана. Защитные механизмы, искажая реальность с целью сиюминутного обеспечения благополучия, действуют без учета долговременной перспективы. Цели психологической защиты достигаются ценой дезинтеграции поведения, возникновения личностных новообразований , искажающих нормальное протекание процесса социализации [1].

Источники: 1. Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии: Учебное пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 2000. – 576 с; 2. Психологический словарь И.М.Кондаков электронная версия 2000 г; 3. Яценко Н.Е. Толковый словарь обществоведческих терминов. - СПб., 1999

Автор статьи: Кривонос Г.А.

При перепубликации ссылка на первоисточник обязательна! 

Психологические статьи и обзоры

Перейти на Крымский психологический форум

Вернуться на главную страницу

Комментарии: